Saperi della cultura e agire formativo

Gli argomenti trattati in questo testo partono tutti da un particolare atteggiamento nei confronti del rapporto tra conoscenza e formazione che si può definire “metapedagogico”. L’azione implica sempre un portato conoscitivo che non è prevedibile prima che essa sia stata attuata. Tra conoscere e agire vige un rapporto continuo e ineludibile che porta ad una permanente propagazione di saperi e di operazioni. In questo vicendevole richiamo, agire e conoscere sono in una posizione di mutua e scambievole reciprocità, quasi strutturale, nel costruire e ricostruire le culture che, intersoggettivamente, viviamo. Questa connessione s’identifica e comprende anche un accompagnamento di sottofondo di saperi impliciti ed espliciti, di conoscenze dirette e tacite. Quando l’agire vuole qualificarsi come formativo diviene, allo stesso tempo, riflessione su questi ambiti culturali sia ben delineati, sia impalpabili e celati. Questi ultimi fanno sentire la loro influenza tanto più fortemente quanto meno appaiono. Nell’essere quasi indicibili, nel costituire uno sfondo nascosto sotto ciò che pongono in primo piano, risiede la forza e il rischio delle culture intese come livelli di vita, di relazione, di formazione e di auto-formazione consapevole e inconsapevole. Riflettere su queste cornici e sul loro essere estremamente sfuggevoli può avvenire soltanto se il fare formazione non si ritrae di fronte a questioni che si sottraggono, quasi per antonomasia, al controllo diretto. Ciò vuol dire occuparsi anche del significato emotivo dei saperi e, soprattutto, delle azioni che vi si connettono. Calare nel vivo la formazione, infatti, implica l’impegno di incontrare altre forme di inquadramento, altre cornici emotive e cognitive per concezioni che vanno dall’esistenza quotidiana all’idea mai preconfezionata di formazione, ma da costruirsi, almeno per una parte, mentre la si vive. Questa tensione percorre trasversalmente tutto il presente lavoro, permeandolo, quasi ci si potesse avvicinare ad esso da qualsiasi punto (da uno qualunque dei sei saggi che lo compongono) per ritrovarsi, comunque, in interazione con tutti gli altri. Il collegamento non emerge soltanto in ciò che unisce le parti del testo, ma anche nelle connessioni proposte tra questioni e problematiche che si intrecciano al di là delle apparenti distanze di contenuto. Questi intrecci sono al centro di indagini e operazioni che mirano a intravedere l’esperienza educativa come un’esplorazione senza fine di universi vissuti e ancora da vivere. Dopo aver posto le basi per attrezzarsi ad affrontare le questioni contestuali e le condizioni di possibilità di una richiesta non sempre dichiarata e di un’offerta spesso automatica di formazione, si riconosce la necessità e il bisogno di prepararsi per saper “improvvisare”. La vita e la formazione inevitabile in essa, con essa e per essa conducono a stupirsi: un paradosso dell’educazione e dell’autoeducazione si realizza proprio nell’esercizio continuo che si esplica nella costanza, ma permette di vivere la sorpresa. Questa preparazione non consiste in un periodo astratto che precede l’impegno, ma fondendosi con - e fondandosi in - esso, entra nel crogiolo dell’educazione vissuta: quella che riguarda i gruppi di lavoro e i loro bisogni formativi. Proprio in questi campi emergono le pre-comprensioni del formatore stesso e l’esigenza, spesso disconosciuta, di legare non solo la formazione e il lavoro, ma entrambe con la ricerca, intesa come stile e pratica per incuriosire e incuriosirsi anche delle più abitudinarie e consolidate procedure giornaliere con cui si incontrano le professionalità educative. Infatti, attraverso le riflessioni sulle identità coinvolte nelle dinamiche educative di gruppo si considerano unite e indivisibili le proposte educative etero-dirette e quelle auto-dirette: per esempio quelle che prendono in esame la mimesi del desiderio, le diverse forme di dipendenza, nonché i meticciati tra corporeità e tecnologie.